Texte de cadrage

« Pour être mieux connus aujourd’hui, les comportements de lecteur des étudiants restent un champ d’observation complexe et ouvert. À travers les études en cours, qu’elles soient orientées dans une perspective sociologique ou didactique, la lecture apparait comme un indicateur de la vie universitaire. Ce faisant, elle est bien un lieu d’observation et d’interrogations diverses et enchevêtrées. La lecture des étudiants ne cesse en effet d’interpeler l’institution universitaire non seulement sur sa capacité de transmettre des connaissances mais aussi sur son aptitude à définir et à diffuser la culture. En d’autres termes, elle pose d’emblée la question de la capacité de l’enseignement supérieur à accueillir, au sens plein du terme, des publics toujours nouveaux, toujours changeants » (Fraisse, 1995). 

La citation est extraite d’un article d’Emmanuel Fraisse : elle dit bien toute l’importance qu’il y a à considérer la lecture dans l’enseignement supérieur et, ce faisant, elle conserve toute son acuité, près de trente ans plus tard. Depuis 25 ans, les pratiques langagières des étudiants en matière d’écrit (sur le plan de la réception et de la production) font l’objet de nombreuses études dans le champ de la didactique : le lecteur peut se reporter à de récentes revues de la littérature en la matière (Frier, 2015 ; Pollet, 2021 ; Scheepers, 2021). 

Un colloque à Toulouse (1996) et un autre à Grenoble (1998) portent sur la lecture à l’université. Mais après cette brève centration liminaire sur les pratiques lecturales, les recherches se sont ensuite focalisées majoritairement sur les pratiques scripturales. Ainsi, ont entre autres été étudiés des phénomènes comme les microhabiletés linguistiques évaluées lors de tests d’entrée (Mortamet, 2002 ; Thyrion, 2011), la gestion de la ponctuation (Boch et al., 2015 ; Paolacci & Rossi-Gensane, 2019), la subjectivation des savoirs (Vanhulle, 2009), le plagiat (Dolignier, 2011), la gestion de la polyphonie discursive (Rinck, 2006 ; Jaubert & Lhoste, 2019), la problématisation (Nonnon, 2002 ; Scheepers, 2015 ; Pollet & Glorieux, 2021) ou la conduite argumentative (Scheepers, 2013). En revanche, l’oral universitaire n’a suscité que de rares études éparses : ce champ de recherche commence tout juste à se constituer comme un champ doté d’une relative autonomie et visibilité (Scheepers, sous presse a et b). Comme l’écrivent Marie-Paule Jacques et Émilie Charles (2018) : « L’écrit reste à l’université le moyen par excellence d’attester les savoirs et compétences construits ».  

Plusieurs explications peuvent être avancées pour expliquer la focalisation sur l’écriture, la principale tient sans doute au fait qu’il est plus aisé d’étudier des traces écrites qu’un processus intellectuel (lequel peut se matérialiser dans un écrit) ou que des pratiques orales, jugées volatiles. Mais se centrer sur l’écriture revient à invisibiliser l’oral et la lecture, ce qui s’avère regrettable, car, dans l’enseignement supérieur, si l’on écrit beaucoup, on y lit et on y parle-écoute également beaucoup. En 2021, De Boeck a publié Former à l'écrit, former par l'écrit dans le supérieur (Scheepers, 2021), mais seules deux contributions portaient spécifiquement sur la lecture. Début octobre paraitra Former à l'oral, former par l'oral dans le supérieur (Scheepers, sous presse b). La journée scientifique qui se tiendra le 21 octobre 2023 sera l’occasion de préparer le troisième et dernier opus du triptyque : Former à la lecture, former par la lecture dans le supérieur. 

La didactique de la lecture dans l'enseignement supérieur : bricolage ou rénovation ? 

L’intertitre fait ainsi référence à un ouvrage séminal coordonné par Claude Fintz et Michel Dabène (1998) et consacré à la didactique du français dans l’enseignement supérieur. Les pages qui suivent vont tenter de dresser un bilan, non exhaustif, des travaux consacrés à la lecture dans l’enseignement supérieur. À l’université, faudrait-il ajouter, tant les autres formes d’enseignement supérieur furent peu investiguées. 

Il est difficile de ne pas entamer cet état des lieux par les travaux fondateurs, quoique très discutés ensuite et quoiqu’inscrits dans le champ sociologique, de Pierre Bourdieu et de Jean-Claude Passeron (1964-1985 ; 1970). Leur thèse peut être libellée en ces termes (Bourdieu & Passeron, 1964-1985 : 36) : « L’enseignement d’une culture (même scientifique) présuppose implicitement un corps de savoirs, de savoir-faire et surtout de savoir-dire qui constitue le patrimoine des classes cultivées ». Et les chercheurs de défendre le principe selon lequel il incombe à l’université d’enseigner les pratiques langagières qu’elle sollicite. Pour autant, ils soulignent d’emblée un paradoxe : « Le professeur qui voudrait enseigner les techniques matérielles du travail intellectuel, la manière d’établir une fiche ou de constituer une bibliographie, par exemple, abdiquerait son autorité de « maitre » pour apparaitre aux yeux des étudiants atteints dans leur image d’eux-mêmes comme un maitre d’école égaré dans l’enseignement supérieur ». Des années plus tard, mettant en débat les thèses bourdieusiennes, Bernard Lahire (2004) montre l’ampleur de ce qu’il appelle la dissonance culturelle, déplaçant les frontières entre cultures légitimes et illégitimes, invoquant les motifs des variations intra-individuelles. 

Toujours inscrit dans le champ sociologique, mais non dénué de préoccupations pédagogiques, l’ouvrage collectif dirigé par Emmanuel Fraisse (1992) constitue lui aussi un texte fondateur pour la problématique qui nous occupe. Le chercheur explique que la sociologie de la lecture se constitue à la fin des années 1950, les premiers travaux se focalisant sur les pratiques lecturales des populations peu lectrices (Fraisse, 1992). Dans les années 1970, les spécialistes de l’école s’attachent ensuite aux plus jeunes ou aux catégories en difficulté. Puis, à la fin des années 1980, Emmanuel Fraisse (1992) constate que l’attention se porte enfin sur les bons lecteurs, ce qui est interprété dans l’opinion comme le signe d’une crise généralisée : crise de la lecture, de l’enseignement, de la culture écrite, des valeurs et de leur transmission. Ainsi, le sociologue (Fraisse, 1992) observe que l’attention portée à une population plus âgée et diplômée est vue comme la preuve et l’effet d’une inexorable baisse de niveau, la lecture apparaissant comme un enjeu fondamental, lié à la transmission patrimoniale ou culturelle, ainsi qu’à la constitution du sujet discursif. Les chiffres montrent une augmentation de gros lecteurs en chiffres absolus, mais une diminution en termes absolus, les études révèlent l’existence de plusieurs publics étudiants (Fraisse, 1992). Le Ministère français de l’Éducation nationale commandite une Mission Lecture, laquelle débouche notamment sur un colloque à Royaumont et un livre (Fraisse, 1992). Dans l’introduction, Emmanuel Fraisse (1992) l’affirme sans ambages : poser la question de la lecture étudiante revient à interroger la nature même de notre enseignement supérieur. Suivent plusieurs chapitres, consacrés à des problématiques diverses : les étudiants comme un groupe hétérogène (Molinari, 1992), les nouveaux étudiants (Galland, 1992), la tension entre les pratiques lecturales héritées et celles requises par l’université (de Singly, 1992), une mise en débat des enquêtes sur les pratiques lecturales déclarées (Chartier et al., 1992), une réflexion sur le mode d’accès aux textes universitaires (Marcoin, 1992), les relations entre les étudiants et les livres (Sublet, 1992), l’usage des photocopies (Viala & Gaber, 1992), les ateliers d’écriture (Rétali, 1992), les bibliothèques universitaires (Renoult, 1992), la médiathèque publique (Blanc-Montmayeur, 1992) et le monde de l’édition universitaire (Lane, 1992). 

Trente ans plus tard, quel chemin fut parcouru depuis ce premier texte fondateur ? Il fut suivi par plusieurs articles, toujours du même auteur. Ainsi, dans la revue Esprit, Emmanuel Fraisse (1993) constate que des enquêtes convergentes révèlent un infléchissement des pratiques, surtout dans les populations les plus traditionnellement lectrices : les étudiants deviennent un objet d’étude pour les sociologues, les pédagogues et les économistes. Le livre et la lecture se banalisent, l’université apparait davantage aux yeux des étudiants comme un lieu porteur d’une parole que comme un lieu de sociabilité de l’écrit, il incombe désormais à l’université d’encourager et de renforcer la familiarité avec l’écrit. Dans La Revue des sciences de l'éducation, Emmanuel Fraisse (1995) déclare que les compétences lecturales des étudiants constituent un indicateur précieux de la vie universitaire et insiste sur l’importance de définir ce que l’on entend par lecture. Au fil de l’article, le chercheur (Fraisse, 1995) décrit les pratiques lecturales universitaires, prône les liens entre pratiques professionnelles et privées, montre les différences propres aux cursus suivis et insiste sur le hiatus entre les exigences propres au secondaire et à l’université, cette adaptation à des contraintes inédites ne se faisant selon lui pas sans heurts. Ce faisant, il énonce deux pistes d’action possibles (Fraisse, 1995) : une intervention spécifique sur la lecture universitaire d’une part, une démarche intégrée au cœur des enseignements d’autre part.  

Dans la foulée, la didactique s’empare de cette problématique. En 1998, paraissent simultanément le numéro 17 de la revue Lidil dirigé par Michel Dabène et Yves Reuter, ainsi qu’un ouvrage collectif piloté par Claude Fintz et Michel Dabène (1998). Dans leur texte introductif de la revue, Michel Dabène et Yves Reuter (1998) observent que l’écrit au primaire et au collègue a donné lieu à de nombreuses études, contrairement à l’enseignement supérieur, peut-être parce que l’université est moins perçue comme un lieu d’enseignement-apprentissage que comme un lieu de transmission du savoir. Ce numéro fondateur de Lidil abrite plusieurs contributions dévolues, si pas à la lecture, à l’écrit. Marie-Jo Derive et Claude Fintz (1998) analysent les compétences et opérations intellectuelles mobilisées dans des examens de psychologie, l’écrit étant vu à la fois comme la source des savoirs et leur mode de restitution. Catherine Frier (1998b) établit des profils de lecteurs et des modes d’appropriation des textes de spécialisation. Michèle Guigue (1998) constate que, dans les écrits longs, beaucoup d’étudiants peinent à tisser leurs lectures et leurs données empiriques. Aux antipodes d’un enseignement techniciste et normatif, Isabelle Delcambre (1998) défend un dispositif didactique invitant les étudiants en sciences de l’éducation à rentrer dans une réflexion métacognitive sur leurs pratiques lecturales, donc à s’insérer dans un dialogue métaprocédural, tout en élucidant les représentations dont ils sont porteurs. Toujours à l’intention d’étudiants en sciences de l’éducation, Dominique-Guy Brassart (1998) met en place un atelier de lecture-écriture de textes épistémiques. 

Dans sa préface à l’ouvrage La didactique du français dans l'enseignement supérieur (Fintz & Dabène, 1998), Michel Dabène observe les étudiants peinent à réaliser les tâches requises par l’université, en ce compris la lecture de textes spécialisés. Rejetant tout discours de déploration, Catherine Frier (1998a) rend compte des résultats d’une enquête visant à évaluer la compréhension des textes universitaires, mettant au jour des profils différenciés de lecteurs. Quant à elle, Violaine de Nuchèze (1998) dresse une lecture fine du discours de recherche, vu comme un genre polyphonique, argumentatif et social, reposant sur un dialogisme généralisé. Annie Barthélémy (1998) invite les étudiants à réfléchir à leurs propres pratiques lecturales et scripturales pour mieux les conscientiser, les structurer, les endosser. Dans son texte conclusif intitulé À suivre, Claude Fintz (1998) insiste lui aussi sur la mise en œuvre de procédures susceptibles de favoriser des capacités métacognitives. 

L'année suivante, donc en 1999, Le français aujourd'hui consacre son numéro 125 « … à l’université ». Coordonné par Daniel Briolet et Danièle Manesse, ce numéro est séparé en deux parties : la langue à l’université et la littérature à l’université, la lecture étant présente dans ces deux dimensions. Dans son texte conclusif, Danièle Manesse (1999) pose des questions importantes : « Les étudiants apprennent-ils ? Comment apprennent-ils, qu’apprennent-ils ? […] comment faire travailler tous les étudiants, comment gérer leur hétérogénéité ? Quels savoirs pour quels objectifs ? Quelles progressions, quelles évaluations mettre en place ? […] Quelle image de la recherche ? » La chercheuse constate comme ses prédécesseurs, ajoutant une pointe de cynisme (Manesse, 1999) : « La logique de l’université n’est pas une logique d’enseignement au premier chef, elle est d’abord celle de la transmission du savoir — et l’on peut se plaindre ensuite que les étudiants ne puissent aller plus loin que la simple restitution ». Bien présente dans ce numéro, la lecture littéraire universitaire sera bien en entendu envisagée dans de nombreuses autres publications (e. a. Rouxel & Langlade, 2004 ; Louichon & Rouxel, 2010). 

Les publications s’enchainent ensuite à un rythme effréné : pour rattraper le temps perdu ? En 2001, Marie-Christine Pollet publie un ouvrage tiré de sa thèse. Elle y défend plusieurs principes qui vont imprimer durablement les travaux ultérieurs : le refus d’un discours de complainte, la volonté d’adapter les étudiants à un système de communication inédit, la distinction posée entre discours scientifique / discours scientifique de diffusion / discours didactique, le souci d’aider les étudiants à déceler et à mobiliser les spécificités des discours universitaires, la prise en compte des particularités disciplinaires, l’intérêt d’une approche dite pragmatique et le principe d’un enseignement continu de la lecture-écriture à l’université.

L’année suivante, avec Françoise Boch, elle coordonne les numéros 53 et 54 de la revue Enjeux, lesquels constituent en fait les actes d’un colloque qui s’est tenu à l’Université libre de Bruxelles. Dans leur texte introductif, Marie-Christine Pollet et Françoise Boch (2002) affirment d’emblée que si le colloque et ses actes prennent en compte l’écrit, la volonté est de se centrer davantage sur l’écriture, le champ de la lecture étant à leurs yeux déjà bien balisé et l’écriture leur apparaissant plus complexe. Cette inflexion va elle aussi infléchir profondément et durablement les travaux à venir (e. a. Blaser & Pollet, 2010 ; Pollet, 2012 ; Boch & Frier, 2015 ; Scheepers, 2021), lesquels vont privilégier l’étude de l’écriture, bien plus que la lecture. Dans le même temps émerge la notion de littéracies universitaires, laquelle conduit à penser ensemble lecture et écriture, dans toutes leurs interactions, en insistant sur leur dimension contextuelle, sur l’existence d’un continuum (Delcambre & Lahanier-Reuter, 2010 ; Delcambre, 2012). 

Dans la revue de la littérature insérée dans l’ouvrage collectif qu’elle coordonne avec Françoise Boch (Boch & Frier, 2015), Catherine Frier (2015) réaffirme que le point névralgique d’une acculturation au supérieur a souvent partie liée avec la maitrise de l’écrit et de ses usages, l’université étant l’institution de l’écrit par excellence, le livre constituant la légitimation absolue du savoir. La chercheuse (Frier, 2015) insiste sur l’importance d’accompagner les nouvelles pratiques lecturales et scripturales prescrites par l’université, pratiques que les étudiants sont priés de s’approprier. Catherine Frier montre qu’il s’agit en France d’une tradition récente, contrairement à ce qui se fait aux États-Unis (voir à ce propos Donahue, 2008). La chercheuse soutient l’hypothèse que les difficultés éprouvées par les étudiants s’expliquent à la fois par l’appropriation des savoirs discursifs et par le développement des compétences littéraciques (Frier, 2015). Si Catherine Frier (2015) met en avant les avancées du champ, elle en montre également les points aveugles : les usages discursifs mis en œuvre dans les cours, les pratiques ordinaires d’enseignement-apprentissage à l’université et le sujet apprenant, exception faite de certains travaux (Vanhulle, 2009 ; Scheepers, 2012). Dès lors, Catherine Frier (2015) pointe les trois postulats sur lesquels repose l’ouvrage collectif : une centration sur le sujet apprenant, une initiation à une démarche de recherche et à la réflexivité, la prise en compte des conditions d’enseignement-apprentissage. Ces trois postulats transparaissent nettement dans les différents chapitres, consacrés à la ponctuation, aux anaphores et aux collocations (Boch et al., 2015), à la cohérence du texte (Gagnon, 2015), à l’écriture créative comme soutien à la construction de connaissances à l’université (Chartier & Frier, 2015), à l’écriture de l’apprenti chercheur (Boch et al., 2015). Dans tous les cas, la lecture de documents, souvent authentiques, couplée à un dialogue métacognitif, soutient chez les étudiants la découverte, puis l’appropriation et la mobilisation des spécificités discursives universitaires. 

Dans l’ouvrage Former à l'écrit, former par l'écrit dans le supérieur (Scheepers, 2021), deux chapitres portent spécifiquement sur la lecture. Celui de Marlène Lebrun (2021) est consacré au carnet réflexif partagé : il s’agit d’un outil d’écriture heuristique partagé avec les pairs, lesquels lisent les annotations avant de les commenter. Quant à Carole Glorieux (2021), elle s’interroge sur les stratégies permettant de faire lire effectivement par les primoétudiants les écrits d’experts : elle propose pour ce faire deux outils, la fiction scientifique et le créacollage. Outre les études énumérées ici, la lecture fait bien évidemment l’objet d’un grand nombre d’autres publications dans le champ francophone, mais le plus souvent en lien étroit avec l’écriture. Ainsi, la lecture est régulièrement mise au service de l’écrit et n’est pas forcément envisagée pour elle-même, ce qui tend à l’invisibiliser quelque peu. 

À ces publications scientifiques, il faut ajouter ce qu’il convient d’appeler des manuels destinés aux étudiants. Ainsi, dans L'écrit universitaire en pratique, Georgeta Cislaru et al. (2009) prodiguent des conseils pour réaliser une bibliographie, mener une revue de la littérature… Dans L'argumentation écrite (Scheepers, 2013), la lecture instrumentée de textes d’experts ou de textes d’étudiants et la relecture elle aussi instrumentée de leurs propres textes sont mises au service de la conduite argumentative dans les dissertations ou les mémoires. Dans L'écrit à l'aune des littéracies universitaires, Marie-Christine Pollet (2014) estime que la confrontation à l’écrit scientifique constitue la première étape du processus d’affiliation au système discursif universitaire, prodiguant des conseils pour observer un article scientifique, examiner des contextes éditoriaux… Nicolas Marquis et al. (2018) visent à aider les étudiants en sciences humaines et sociales à procéder à une lecture critique de discours universitaires auxquels ils sont confrontés, leur donnant pour ce faire des conseils pour soutenir cette appropriation pas à pas (réaliser une lecture flottante…) et pour pouvoir in fine comparer des textes. Dans Former à l'écriture de recherche. De la compréhension à la production : réflexions et propositions didactiques, Marie-Christine Pollet (2014) défend un certain équilibre entre compréhension et production, proposant de faire davantage écrire les doctorants et davantage lire les primoétudiants. La chercheuse suggère de commencer par prendre en compte les représentations des étudiants, avant de les confronter à l’observation de documents concrets : analyse du paratexte, d’introductions… 

Dans cette revue de la littérature, il a été beaucoup question des étudiants. Qu’en est-il des pratiques lecturales des enseignants-chercheurs ? Elles sont assez mal cernées, même si, tout récemment, ont émergé plusieurs travaux sur l’annotation des copies universitaires, annotations résultant bien entendu de la lecture de ces copies par les enseignants. Marie-Paule Jacques et Élise Vinel (2022) parlent à ce sujet de geste professionnel généralement impensé en relation avec des exigences inédites en matière de littératie étendue. Pourtant, comme l’affirment Martine Jaubert et Maryse Rebière (2022), l’évaluation de l’écrit s’inscrit centralement dans le questionnement de la didactique du français depuis son origine. Elles parlent de « gestes professionnels langagiers didactiques » (Jaubert & Rebière, 2022), lesquels guident l’activité des apprentis scripteurs et les interactions langagières qui se créent autour de leurs diverses tentatives. Il s’agit là de compétences professionnelles clés selon Françoise Boch et al. (2022), pour qui l’activité corrective consiste désormais en une activité réflexive et réciproque. Réflexive, car elle conduit l’enseignant à questionner ses normes et représentations et elle incite l’étudiant à interroger ses écrits. Réciproque, car elle s’avère être un lieu d’enseignement-apprentissage où peut se déployer une interaction entre enseignant et étudiant. Ainsi, dans une visée socioconstructiviste de l’apprentissage, l’annotation des copies consiste en une médiation sociale majeure, qui peut aider l’apprenti scripteur à réaliser ce qu’il ne pourrait pas accomplir seul (Vygotski, 1934-1997). C’est pourquoi il importe de « désinvisibiliser ce geste » qui sédimente trop souvent des pratiques évaluatives pas toujours adéquates ou efficientes (Dolignier, 2022), Claudine Garcia-Debanc (2022) évoquant des habitudes correctives très intuitives et ancrées profondément dans les pratiques individuelles des praticiens. 

Pour autant, quelques travaux méritent d’être cités. Marie-Paule Jacques et Émilie Charles (2018) établissent une typologie des interventions enseignantes dans les mémoires. Elles constatent que le supérieur conserve une attention à la norme déjà observée dans l’enseignement obligatoire, mais déplace le focus sur d’autres aspects, spécifiques au monde universitaire (choix des mots justes, souci d’intelligibilité…). Gervaise Picron (2021) analyse les rapports de langue élaborés par les professeurs à propos des mémoires de master en langues et lettres françaises et romanes. La majorité des erreurs relevées ont trait à la ponctuation, à la syntaxe. La chercheuse souligne que derrière les soucis linguistiques se cachent des problèmes majeurs quant à la manière de dire, de penser. 

Les numéros 195-196 de Pratiques donnent à voir plusieurs contributions relatives au geste correctif dans l’enseignement supérieur. Ainsi, Françoise Boch, Fanny Rinck et Julie Sorba (2022) s’attachent à former les enseignants du supérieur à l’évaluation des textes estudiantins. Elles évoquent le projet « écri + », qui collecte en ligne des écrits estudiantins présentant un ou des dysfonctionnements, qu’il s’agisse d’une erreur, d’une maladresse ou d’un usage inapproprié. Elles montrent que si certaines dimensions font l’objet d’un relatif consensus (l’orthographe), il n’en va pas de même des autres dimensions, qui peuvent donner lieu à ce qu’elles appellent des « normes flottantes ». Jean-François Bourdet et Pierre Louay Salam (2022) étudient l’accompagnement des écrits créatifs produits par des étudiants, en analysant un corpus de copies et les réponses à un questionnaire visant à mettre au jour les représentations des sujets. Aude Seurrat (2022) analyse pour sa part 21 grilles évaluatives de mémoires, tout en conduisant en parallèle quinze entretiens semi-directifs. Inscrivant leur recherche dans le traitement automatique du langage, Marianne Desmets et al. (2022) présentent un outil d’aide à la détection automatique d’erreurs syntaxiques. Catherine Dolignier (2022) procède à une démarche descriptive et autoanalytique des marques graphiques qu’elle a elle-même portées sur des écrits subjectifs produits par de futurs enseignants. Claudine Garcia-Debanc (2022) fait état de pistes d’intervention pour former les enseignants à l’évaluation de la cohérence et de la cohésion textuelles dans des textes narratifs. Véronique Paolacci (2022) émet des propositions pour inviter les enseignants à poser un regard différent, moins normatif, sur les copies d’élèves. 

Des questions vives

La journée scientifique et la publication qui en découlera conserveront les mêmes principes forts que ceux qui ont prévalu pour les deux précédents opus. Plusieurs disciplines pourront être convoquées : linguistique, didactique, pédagogie universitaire, sociologie, psychologie, sémiotique, anthropologie, sciences de la communication… Toutes les formes d’enseignement supérieur pourront être étudiées : l’université, mais aussi la haute école, la promotion sociale et le supérieur artistique, et ce dans divers pays. Une relation circulaire et heuristique sera privilégiée entre recherche et terrain, connaissances scientifiques et situations ordinaires de formation, théorie et empirie. Certaines contributions seront du côté des constats, dument étayés, d’autres proposeront des pistes de solution, théorisées, exemplifiées, analysées, assorties de données empiriques. 

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Bibliographie 

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